Wychowanie ku prawdzie
Najważniejszy dla współczesnej kultury dyskurs na temat wychowania i nauczania ciągle pozostaje w cieniu nagłaśnianych przez media sporów o rzeczy raczej drugoplanowe, choć niewątpliwie ważne w doraźnym funkcjonowaniu szkół. Dyskurs ten toczy się wokół sposobów osiągania zasadniczego celu, jakim jest ukształtowanie osobowości ucznia – umocowanie go w określonym systemie wartości, norm moralnych, wzorców, obyczajów.
Na pytanie, jak ten cel osiągnąć, istnieją w literaturze przedmiotowej co najmniej trzy odpowiedzi, trzy idee wychowawcze, wywodzące się z trzech odrębnych kręgów kulturowych.
Działać i ... działać
Druga odpowiedź zawiera się w idei działania, w koncepcji pragmatyzmu, w której najistotniejszy jest konkretny efekt dydaktyczny, mający praktyczne przełożenie na jakąś korzyść zarówno w doświadczeniu życiowym ucznia jak i nauczyciela. Jest znamienna dla krajów anglosaskich. Wyrasta w dużej mierze z podłoża protestantyzmu. Uczeń formowany według tej koncepcji jest przygotowywany przede wszystkim do konkretnego działania we wszelkich możliwych do przewidzenia życiowych sytuacjach. Na każdy pojawiające się pytanie czy problem ma sprawnie reagować działaniem zewnętrznym, postępowaniem według znanych instrukcji, przestrzeganiem ustalonych procedur. Organizuje grupę wspierającą go w działaniu, przydziela role i zadania do wykonania, gromadzi potrzebne środki, szacuje zyski i straty w danym przedsięwzięciu, określa własne mocne i słabe strony, oblicza stopień prawdopodobieństwa osiągnięcia celu. Nie musi rozumieć sensu istniejącej rzeczywistości, musi natomiast skutecznie reagować i działać praktycznie. Nie musi też wyznaczać sobie celów wynikających z trafnego odczytywania sensu tego, co istnieje. Musi jednak wybrać z aktualnej oferty coś, co będzie w życiu robił, coś opłacalnego, przydatnego, potrzebnego tu i teraz. Taki praktycyzm na pewno pozwoli mu zrealizować każdy projekt, na przykład zbudowania domu ze złoconymi klamkami. Doświadczenie wszakże uczy, że zadowolenie z dobrze wykonanego zadania po jakimś czasie mija i obnażając duchową pustkę, ustępuje miejsca poczuciu bezsensu. Oznacza to, że człowiek ukształtowany według koncepcji pragmatyzmu jest doskonałym specjalistą w swojej dziedzinie i jednocześnie zaradnym życiowo praktykiem. Gdy jednak doznaje bólu istnienia, nie tylko nie rozpoznaje przyczyny i celu doświadczanego cierpienia, ale nie wie nawet, jak mu zaradzić, albo jak z nim żyć. Nie ma bowiem gotowej procedury „obchodzenia się” z cierpieniem, po którą mógłby sięgnąć. Zatem w sytuacjach egzystencjalnie trudnych podejmuje zazwyczaj niewłaściwe decyzje, bo nie rozpoznał wcześniej rzeczywistego dobra w swoim życiu ważniejszego niż złocone klamki.
Wierzyć i działać
Idea trzecia wywodzi się z kultur dalekowschodnich i można ją określić jako ideę wiary tożsamej z ideą posłuszeństwa tradycji plemiennej. Uczeń bez zastrzeżeń przyjmuje wiedzę przekazywaną przez nauczycieli, bo reprezentują oni władzę rodzicielską. Są mistrzami, którym rodzice, nestorowie, zwierzchnicy rodu powierzyli część władzy w zakresie wychowania swoich dzieci. Uczeń wierzy więc swoim nauczycielom jako ludziom strzegącym tradycji, odwiecznych wartości i praw ze względu na niekwestionowany autorytet władzy rodzicielskiej, plemiennej czy dynastycznej. Autorytet ten wzmocniony jest dodatkowo motywacją religijną – postawa wierności wyznawanym prawdom religijnym wyraża się w sumiennym wypełnianiu wszystkich życiowych powinności, w tym również zadań wynikających z edukacji. Doświadczenie wielu szkół amerykańskich, skupiających młodych ludzi pochodzących z różnych obszarów tradycji wschodnich i częściowo w nich ukształtowanych, pokazuje, że są oni wyjątkowo pilnymi uczniami, zawsze gotowymi zrobić raczej więcej niż mniej w stosunku do tego, co zadał nauczyciel. Pewne wyrobienie duchowe w ramach wyznawanej religii oraz niekwestionowane posłuszeństwo władzy rodzicielskiej wyzwala pragnienie spełnienia pokładanych w nich nadziei, a przede wszystkim osiągnięcia najważniejszego, ostatecznego celu życia. Wynika stąd, że człowiek formowany według tej koncepcji wchodzi w dorosłe życie mocno osadzony w duchowości wyznawanej religii i posłuszny rodowych tradycjom. Zdobyte zasoby wiedzy i posiadane umiejętności traktuje jako aktualne treści życia niekoniecznie wpływające na jego jakość. Doświadczając cierpienia i innych życiowych trudów, raczej nie pyta o ich sens. Przyjmuje wszystko, co się przydarza w duchu wiary.
Co pomaga, co szkodzi?
Obecnie na świecie ścierają się te trzy koncepcje, owocując różnymi trendami i nowinkami pedagogicznymi, a w sytuacjach kryzysowych – reformami programowymi. Każda stara i nowa teoria w dziedzinie wychowania i nauczania pozostaje w jakiejś relacji do tych koncepcji. Każdą można zweryfikować, porównać z własnym doświadczeniem, skorzystać lub odrzucić bez uszczerbku dla prawidłowej formacji samych uczniów. Jednak w przypadku obligatoryjnych zmian programowych obejmujących wszystkie poziomy edukacyjne zarówno nauczyciele jak i rodzice stają wobec konieczności rozpoznania konkretnej koncepcji wpisanej w system zmian i jej merytorycznej oceny. Bez tego nie można mówić o odpowiedzialnym wychowaniu i nauczaniu. W Polsce mamy do czynienia przede wszystkim z ideą rozumienia i wynikającym z niej adekwatnym działaniem w świecie oraz z ideą działania pozbawionego stosownego namysłu i refleksji nad rzeczywistością i kondycją człowieka jako bytu osobowego. Są one obecne w polskich szkołach w różnych, zmieniających się proporcjach. Funkcjonujący aktualnie system bez wątpienia został zbudowany na fundamencie idei czynu, pragmatyzmu preferującego działanie efektowne i w krótkiej perspektywie również efektywne, obliczone na doraźny sukces, wyrażający się głównie w wyniku egzaminacyjnym zadowalającym wszystkich zainteresowanych – ucznia, nauczyciela, rodziców, samorząd terytorialny finansujący szkołę, kuratorium sprawujące nadzór pedagogiczny. Akcent został więc wyraźnie przesunięty w kierunku postmodernistycznych nurtów w nauczaniu i wychowaniu.
Tylko prawda
Młodzi ludzie, choć niejedno można im zarzucić, są w szczególny sposób wyczuleni na najmniejsze zafałszowania w postawach dorosłych w najbliższym otoczeniu (w rodzinie i w szkole). Gdy je odkrywają, postępują podobnie, albo kontestują całą rzeczywistość i słuchają już tylko siebie samych (i mediów!). W jednym i drugim przypadku mamy do czynienia z klęską wychowawczą. Dlatego stawanie przed młodym człowiekiem zawsze w prawdzie ma kluczowe znaczenie w wychowaniu i wdrażaniu do samowychowania. Jeśli zatem zdrowy rozsądek podpowiada, że król jest nagi, choć tłum zachwyca się jego szatami, to powinnością wychowawcy (rodziców w domu, nauczyciela w szkole) wobec młodego człowieka jest dać świadectwo prawdzie.
Komiks i sukces dydaktyczny
Najlepszą ku temu okazję dają w szkole lekcje historii i języka polskiego. Jest to również dogodny obszar do zweryfikowania dydaktyki rozumienia i dydaktyki czynu. Weźmy najprostszy przykład z zakresu języka polskiego. Nauczyciel polonista w gimnazjum ma obowiązek omówić z uczniami m. in. komiks jako tekst kultury. Jeśli jest przekonany do idei czynu w dydaktyce, to skutecznie zaangażuje zespół klasowy do zabawy np. z Tytusem, Romkiem i Atomkiem. Uczniowie będą spontanicznie formułować swoje wrażenia, nabierając przekonania, że warto czytać i oglądać komiksy, bo – jest mało do czytania i jest prosto napisane (cyt. z wypracowania uczniowskiego). Jeśli natomiast nauczyciel stosuje w swojej pracy dydaktykę rozumienia, to na przykładzie jakiegokolwiek komiksu, bez zbędnych emocji, pokaże uczniom, że jest to zjawisko niszowe, będące typowym przejawem kultury niskiej. Może się wówczas zdarzyć, że uczeń zapyta, dlaczego więc komiks jest obowiązkową lekturą na równi z trenami J. Kochanowskiego czy powieścią historyczną H. Sienkiewicza? Takie pytanie ze strony ucznia to sukces dydaktyczny nauczyciela.